tashanzhishi

他山之石

　　在过去的一段时间里，老师们经历了种种教改风潮，归纳起来，无非是课程改革、课堂教学改革和考试改革。这三项改革，一个关注的是教什么的问题，一个关注的是怎么教的问题，另外一个则关注的是如何落实前两项改革，对其形成引导和推动。
　　讨论教什么的问题，我们需要去研究课程标准，分析教材，进行教学目标的设计。
　　教学目标是教学设计的根本
　　在以往听课过程中，经常会感受到教学目标的模糊，有些课从头至尾甚至完全听不出教学目标。很多老师可能并不认同我的这个观点，我们老师的教案上都是有教学目标的。也有老师会拿着网上的优秀教案说：你看，这怎么是没有目标呢？我们的教案跟这上面的不是一样吗？我当然不否认有些教案是很漂亮的，但那是少数，况且教案和实际教学是不一样的，公开课和常态课是不一样的，我不关心纸上谈兵，也不关心公开课的展示。再好的公开课也谈不上推动学生的终身发展，它只是一个片段的截图，而我对教学目标的判断只来自于实际的课堂教学。
合理的教学目标应是什么样？
　　1、清晰明确
　　不谈教学目标，先说说目标这两个字。什么是目标呢？通俗来说，目标就是想得到的结果。目标应该是清晰的，明确的，有标准的。越是具体的事情，越是需要具体的目标。而课堂教学只是四十分钟之间的事情，已经是一件非常具体的事情了，因此它也需要非常清晰具体的目标。
　　以某节语文课为例，老师在教案中这样描述教学目标：1、掌握常用词语，理解课文大意。2、学习本文抓住特征描写景物及写景抒情的方法。3、品味朴素而含有深长意味的语言，体会作者的微妙心境。这是教学目标吗？抱歉，这不是教学目标，这只是对教学内容的概括。假如你把目标理解为结果的话，你就会发现问题的所在了。“掌握常用词语”这是不是一个结果?这是一个不太清晰、不太明确的结果。一篇课文中的常用词语一定是有限的，是几个词语呢？掌握是什么意思？是识认、是默写？还是会解释、会运用？在教学目标中，尽量用更精准的表述方式来介绍目标，越是宽泛的概念，越会造成教与学的目标模糊。“理解课文大意”，这也是一个模糊的概念。什么是理解呢？我们如果不知道什么是“理解”的准确定义，我们也就没法判断学生是不是“理解”了。如果不能判断学生是不是理解，我们也就没法判断我们的教学目标是否达成。如果到下课的时候我们都不知道自己的教学目标有没有达成，那么何谈教学效率呢？
　　布卢姆在教育目标分类学（认知领域）里面，对“理解”的定义是：“当对通过各种途径获得的信息构建意义时，理解便发生了。”是的，你可能觉得这个定义本身就不好理解，那么我们就来看看当学生在对所学内容进行理解的时候，会发生哪些行为吧。当学生对所学内容进行理解时，他应该做出以下行为中的一种或几种，这包括：解释、举例、概括、推论、分类、比较和说明。而“理解”如果作为目标的话，它应该有两个方向，一个是对课文本身的理解程度，这个结果是知识性的。也就是说，理解了一篇课文，获得的是知识。另外一个方向的目标是提升理解的能力，换句话说，就是以某篇课文为例，让学生通过对这篇课文的学习，提升他的能力。而能力得到提升的一个重要表现就是知识、技能的迁移，也就是说获得一种举一反三的能力。当学生获得了举一反三的能力时，再给学生一篇类似的新课文时，学生可以自主地完成理解这个认知动作。
　　理解一篇课文是一种教学目标，提升理解能力是另一种教学目标，尽管这两个目标互相是不冲突的，但它们也绝不相同。不同的教学目标会导致不同的教学行为，我们怎能不关心教学目标呢？
　　2、有阶段性
　　再说第二条：“学习本文抓住特征描写景物及写景抒情的方法”。很明显，这是一个动作描述，而不是目标描述，因为是“学习……方法”，学习是动作的描述，而不是程度的描述，正确的说法应该是“学会”某种方法。但是到了“学会”这个层面，老师们肯定都有类似的体验，有些浅易的教学内容是可以谈论“学会”这个概念的，而有些复杂的方法、技能是不可能在一个课时之内实现“学会”的。
　　这就意味着我们对“目标”要有一个更深入的认识——目标还有长短之分，有些目标是短期目标，有些目标是长期目标，一节课之内实现不了，需要做单元化的教学设计和阶段化的教学设计。因此，这既需要有一个长远而清晰的目标，又需要对长远目标进行阶段的分解，尽可能清楚地界定在眼前的这一课时内，我们的目标究竟是什么。
“学会”是一个终极目标，“学会”的过程就是学习了，那么这个学习的过程是不是还有阶段的划分呢？按照马扎诺的新认知目标分类中对人类学习的认知过程描述定义，一个新的概念的学习过程中会伴随四个步骤：提取、领会、分析和应用（运用），当一个新的概念或知识达到可以运用自如的时候，我们说学生真的学会了。这样来看，我们眼前的这一课时处于哪一个阶段，完成那个阶段的任务就成为总体教学目标之下的一个子目标。当一个一个子目标按序完成了，学生也就“学会”了。
　　所以，“学习……方法”这样的教学目标表述方式，我肯定是不能满意的，相信老师们搞清楚一些理论概念之后，也会觉得不太满意。这个目标的表述显然是应该进一步澄清的。
　　3、可量化实现程度
　　第三条目标是“品味朴素而含有深长意味的语言，体会作者的微妙心境。”且不说这个目标是否合适，单就表述而言，已经嫌啰嗦了，教学目标应该是严谨科学的，应该把那些干扰性的修饰词语全部去掉。这样一来，核心概念就剩下“品味语言”和“体会作者心境”，如此清晰了很多。
　　但是仅仅清晰，还是不足以成为合格的教学目标。“品味语言”和“体会作者心情”都是动宾短语，只描述了行为，对实现程度没有量化。也就是说有几个概念还是没有澄清——例如“品味语言”，什么是品味？怎样品味？品味到什么程度？
　　相信老师们还是会说，这是个感性的概念，怎么可能量化呢？我理解这个量化的过程会非常困难，但是如果说“品味语言”是一个无法清晰描述的和无法量化的概念，那么这个所谓的目标如何判断它是实现了还是没实现呢？假如我们在教学目标中设计了一个无法衡量的项，我们无法判断这个目标实现与否，那么我们又何必设这样一个目标呢？类似的例子还有如“整体感知”、“感受……”、“体会……”等等。不是说这些目标有什么方向性的错误，只是你永远无法衡量这些目标到底是达到了还是没达到，它们肯定不是好目标。如同旅游的目标一定要是一个清楚的目的地，而不是“南方”、“东边”这种宽泛的概念。
　　三维目标正解
　　教学目标并不需要很多，我曾经见过有的老师给我的教案中，教学目标足足列了12条。一节课就是那么40分钟或者45分钟，怎么可能有12个目标那么多？正所谓一课一得，我认为能达到一个目标就不错了。
但也有老师跟我探讨过这个问题，新课标要求不是三维目标吗？知识技能、过程方法、情感态度价值观，一个维度一个目标，这也是三个目标啦？
　　这是一个理解上的误区，三维目标指的是一个目标的三个维度，不是三个目标，不是三件事。如果把三维目标整合在一起，它的表述应该是“在什么样的情感态度之下，通过什么样的过程，以何种方法，获得何种知识技能，塑造何种价值观。”情感态度价值观是一个结果，不是说教，不是过程，过程和方法是习得的目标但也是过程，知识与技能也应该是学习的结果，是生成的。这样的教学目标本身已经很清楚地指明了教学不是以宣讲、说教和灌输的方式来实施，如果那样施教，势必会将知识、方法、态度割裂开分别去讲，而那样的做法恰好是新课标要求中要避免的、摒弃的不良教学方法。
　　有很多老师喜欢颠倒过来，先把教学内容规划完，再对内容进行归纳和概括，将提炼出来的要点放到教学目标上，或者干脆认为教学目标是不重要的，根本不肯投入精力去思考。打一个比方，神枪手的特点是指哪儿打哪儿，靶子放在那里，就往哪里射击，而且还可以命中靶心。不过完全不会射击的人也可以冒充神枪手，这并不神奇，只要做到打哪儿指哪儿就好了。你只要随便打一枪出去，总会在什么地方有一个枪洞，找到那个枪洞在画靶子，你自然可以看起来枪枪都命中靶心。如此开个玩笑无妨，假如自己骗得自己都相信了，那就要出大问题了。
　　教学目标设计是教学设计的根本，是需要花大力气去研究的，甚至在集体备课过程中投入大量时间精力来研究都是不过分的。具体说来，教学目标设计的核心在于对国家课程标准的理解，对教材特点的分析，对学情特点的把握。课标是确定的，教材是熟悉的，学情是变化的，所以即便是针对相同的教材，面对不同的学生，教学目标并非一成不变，是需要设计的。而对于课标的理解，虽然有确定的标准，但是客观地看，其实是因人而异的，是个变量。对教材的分析解读也是因人而异的，也是变量。而学情本身根本就是个性化的，更是变量。这意味着对待教学目标，是不可以简单化地应付和复制，而是需要通过研讨、探究和实践检验来逐步摸索。
　　下面就来讨论一下当教学目标已经确定的情况下，如何实现目标，也就是怎么教的问题。
　　问题设计是教学设计的灵魂
　　教学有规律，模式难复制
　　尽管我非常认同教育前辈们所讲的“教无定法”，但是也认为无论“途径”和“方法”如何变幻，其背后终究还是有规律可循的。如果我们不去寻找各种有效教法背后的规律和共性，那等于把教学推入了不可知论的黑洞。
表面上来看，“教”与“学”是一对矛盾，在课堂上，老师“教”的越多，学生“学”的越少。这里面的“学”指的并不是学习的收获，而是指主动的学习行为。因此才催生了以杜郎口为代表的种种课堂改革模式。其实说到根上，杜郎口模式无非是强调要让学生动起来，所以特别约束了老师讲授的时间，提出了10+35时间模式，即教师讲授不超过10分钟，学生活动不少于35分钟。
　　从原则上来看，强调学生在做中学的观点肯定是对的，但是这个所谓的模式，我还是会比较质疑。为什么教师的讲授时间不能超过10分钟？可不可以是15分钟？可不可以是5分钟？这个时间原则的理论依据是什么呢？又经过什么实证呢？据说后来又传出了0+45模式，这让我觉得真是有点走火入魔了。
　　且不说究竟是几加几更合适，只问新授课、练习课与复习课等不同的课型是否都要按照这样的统一标准去切割时间呢？再说还有学科和学情差异呢，不同学科不同学生的教学都是10+35吗？即便10+35真的是合理的，那么这个10+35是如何分布的呢？是老师先讲10分钟，然后让学生活动35分钟？还是学生先活动35分钟，然后老师讲10分钟？又或者是这10分钟安插在35分钟的中间？在这个所谓的模式中，我看不到对结构的要求。
　　我想，10+35不应该是课堂教学的本质。怎么可能会用一种时间切割的模式来控制教学的质量呢？借用武侠小说的说法，这样搞课堂改革抓的都是外在的形式，是招式，不是内功。一个没有内功的人去耍招式那就不是武术了，是体操，是表演。课堂教学搞成课堂表演，何来的高效呢？所以类似的模式属于那种建立在实践摸索的基础上的模式，是尝试，是感性的。这种尝试是好的，但是在没有得出结论的情况下急于推广，这就不是搞教育的心态了。也许这怪不得杜郎口中学，人家提供观摩可能只是供借鉴的，谁让大家照搬了呢？
　　先不说杜郎口这种以实践探索的模式可不可照搬，即便是理论基础更深一些两类结构教学法、尝试教学法，也还是仅供参考不可复制的，包括实验效果较为出色的走班制，其价值也是在于参考借鉴而绝不可以照搬复制。就像齐白石曾经说过的名言：学我者生，似我者死。观摩一些教改名校，其价值在乎学习而不在于模仿。没有师资、生源、教学管理等系统配合，简单机械地模式照搬，可以想象，成功的可能性会如何。
　　课堂教学原则：“学”与“教”缺一不可
　　那么关于课堂教学的设计，究竟有没有一种固定的模式呢？我认为固定模式其实谈不上，原则却是真实存在的。谈到课堂教学，它指的是在一个特定的时间和空间发生的教师有目的的教学行为和学生有组织的学习行为的交互。特定的时间就是我们的课时安排，特定的空间就是我们的教室，在这个时间空间里面发生的“教”与“学”的行为就是我们的课堂教学。显然，这个过程中必须是“教”与“学”并存的，如果只有“教”没有“学”，那就是电大模式，大家看看电脑看看电视就足够了。如果只有“学”没有“教”，那我们的学生何必非要集中到教室里来呢？在家里自学不好吗？　课堂教学中，“学”与“教”缺一不可。
　　那么下一个问题就是什么是“教”？什么是“学”？老师的讲授是教，老师的提问是教，老师的答疑也是教，所谓传道授业解惑，不外如是。那么“学”是什么呢？学习的过程是学习者一系列心理活动的过程，或者你也可以称之为一个认知的过程和思考的过程。无论怎样定义，你都会发现学习这件事不如教学那么外显化，但是我们需要把学习这件事具体成某种行为，所以我们会把“读书”、“写字”、“做题”看作是“学习”的一种表现。然而这种表现不是本质的，读书不能把更具体的思维活动外显出来，我们没办法知道这个过程与学生的理解、分析之间有什么样的关系。读书写字在认知角度只不过是识认层面的行为，做题也不一定能够达到知识运用的层面。所以从根本上来说，我们的课堂教学，我们的传统课堂教学评价，都是评价教师教的水平，没有深入关注学生学的水品。如果单方面地关注“教”，其实是没法评价教学效果的，这种观察和评价都是极浅层次的。
　　从马扎诺的新认知目标分类学理论来说，一个人如果自我系统不决定要进行学习，那么他是不会表现出学习行为的。当一个学生没有任何学习动作，教师怎么努力都是白费了。从这个角度来看，杜郎口模式并非一无是处，它的动机是通过外显化的行为来推动学生的学。因此我们会看到一个热闹的课堂，看到一个人声鼎沸的教室。并且他们希望用定义教与学的时间来推动学生的自主学习。我想，这个意图是没有问题的，但是仅仅是这样的意图和这样的手段，我们所触碰到的还只是学生学习的外壳，它并不涉及学习的深层次内涵。学生深入学习的课堂不一定是一个热闹的课题，而热闹的课堂也不一定就能推动学生的学习。有足够思考内涵的问题让“学”更高效、更深刻
能够推动学生深入学习的不是形式，而是内容，因为要想推动学生深入学习，必得推动学生深入思考，要想推动学生深入思考，必得提供好的问题。有了问题，才有了后续的一系列认知过程，有了这个认知的过程，才能谈及习得的概念。因此，好的问题是提高教学效率，促进学习深度的根本。
　　说到问题，很多老师会说，我就是这么上课的啊，我一直都在给学生各种问题啊。但是问题跟问题还有区别，凡是能够快速回答的问题，都是无需深思的问题。假如教师用一连串浅层次的问题来诱导学生的学习，这个过程只是向学生印证自己教学逻辑的正确性，这种问题大多细碎而浅显，指向意图明确，答案偏向于封闭集中。这种问题不是为了促进学生学习的。所以，随问随答的教学过程，看起来虽然有些互动，但是这种互动不能推动学生深层次的思考，只能停留在演讲技巧的层面，这不是好的问题，也不是有效的教学方法。
　　比如我们经常会见到这样的教学过程：“同学们，《济南的冬天》这篇课文的作者是……，他姓……原名……字……？”而学生会配合地对出：“老舍、舒、庆春、舍予。”这是一个填空的过程，停留在识记的层面，几乎没有什么可思考的，推动不了理解、分析、应用、评价等层面的认知动作。这种问题跟课堂教学效率没有什么关系，甚至连有意义的互动都算不上。斯滕伯格把这种提问称为以事实为基础的问题（fact-based questioning approach），是一种简单的教学策略。
　　如果希望能够更深入地推动学生的学习，斯滕伯格认为应该采用一种“以思维为基础的问答策略”（thinking-based questioning approach）。这意味着要给学生提供有足够思考内涵的问题，这种问题的答案不应该是显而易见的，而是需要经过思考才能找出答案的。比如历史课，梳理和概括《南京条约》，分析鸦片战争的起因，解释鸦片战争的过程。这是一个需要多种认知动作参与的思考过程。再比如语文课，梳理史铁生《秋天的怀念》第一段，概括出本段中几组不同句子的关键词，分析作者的写作意图和写作方法。这也是无法直接找出答案的问题。这些问题指向思维能力的训练，知识是思考的结果，来自于学生的自主探究，不是教师单向的推授。
　　众所周知，思考是需要时间的，就像围棋竞技中陷入长考的选手一样，深思会消耗大量的时间。这意味着时间本身　也是一种重要的教学资源。没有时间，有效的教学无从谈起，高效教学更是无从谈起。给学生足够的时间去思考，跟教学质量密切相关。
　　当学生个人思考存在较大困难的时候，他们需要通过交流来推动思考，这是小组学习存在的意义。这也意味着当学生进行思考的时候，课堂会出现一段时间的沉寂，或者一段时间的嘈杂。事实上我们都知道，这两种情况一般都不会被认为是良好的课堂状态，但这显然是一种误解。
　　我们喜欢看到教师在课堂上展示精妙的思想和丰富的知识，喜欢看到学生对教师的提问对答如流，希望看到学生深邃的思想和对知识熟练地掌握。总体来说，我们喜欢看到教学的结果，而不是过程。问题是如果不允许庄稼成长的过程存在，收获果实是不可想象的。课堂是一个体现学习过程的场所，而不是展示学习成果的地方。我们太多的教学展示都是想展示成果，而不是研究过程。
　　为了促进学生的学习，在课堂教学过程中，必须向学生提供有价值的问题，问题会推动学习动力，会推动认知发展。但是如果每节课都是问题-思考-回答-问题-思考-回答，这又难免流于单调。因此需要对问题进行加工，使之生活化、系统化，变成一个活动，使学生可以参与其中。解决问题是一种教学活动，发现问题也是一种教学活动，学生应该通过学习提高解决问题的能力，更应该获得发现问题的能力。当学生发现问和解决问题的能力都得到提升的时候，他的自主学习能力就基本具备了。
　　从课堂教学的角度，老师可以讲授，这是没有问题的，但是讲授什么会是一个很大的问题。学生可以自主获得的信息，教师没有必要讲授，学生已经掌握的知识，教师没有必要讲授，仅通过语言无法习得的内容，教师也没必要讲授。这就是说，学生能够通过阅读等方式获得的信息，教师就不要再讲解了，如果教师一定要讲解那些内容，其实讲的只是自己的理解，学生如何理解是每一个个体的事情，与其教师讲，不如让学生讲。至于学生都知道的，都掌握了的，老师继续讲下去的唯一结果就是让越来越多的学生糊涂，而且浪费时间，浪费教学资源。第三种不讲是学习收获必须来自于体验的那些内容，比如游泳，无论怎么讲，学生也不可能学得会，他们需要的是体验。简单说就是学生能自己吃的，就不要再喂饭；学生已经吃下去的，要让学生自己去消化；至于那些怎么吃也消化不了的东西，就更加不要喂了。
　　可见，讲授固然是一种教学手段，但不是万能的，有很大的局限性。那么学生的活动，亦不是越多越好，越热闹越好。活动的关键在于这里面的思维内涵。我们有很多种教学活动的模式，比如角色扮演、朗读、习题、讨论等等。这些方法从形式上都是好的，但无论如何，各种活动的内核都是问题，通过各种形式的活动解决什么问题？无论何种学科，道理都是一样。知识本身固然是有意义的，但是课堂教学中，只有那些指向问题解决的知识才会体现其价值。作为个人的自主学习，可以是基于学习者个人兴趣和喜好的学习，但是在课堂教学中，我们要关注的是一个整体的共性部分，好的问题设计可以推动学生的能力发展，同时也可以促进知识上的收获，所以说“问题”才是课堂教学的灵魂支柱，而问题设计就是教学设计的灵魂。（吴亚滨、思维教研室）